质性评定方法对我国基础教育课程评价的启示(2)

（三）评价的多向度，全面评价学生发展

质性评定方法是对学生个性化表现的评定与鉴赏，目的是为了从各个不同侧面更真实生动地反映学生在情感、态度、需要、兴趣、创新能力、合作能力、实践能力等方面的发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”评价的功能不再是区分优劣，选拔适宜受教育的儿童，而是体现激励、改进的作用，是为学生的发展服务。促进发展是课程评价的核心理念与必然要求，也是课程评价的出发点与归宿。传统课程评价以学生的学业成就为评价的唯一尺度，夸大分数的价值，降低评价的教育作用，学生在追求高分数目标驱使下背负着沉重的课业负担，压抑了兴趣爱好、自主能力、创新能力的发展，泯灭了个性化特点，使“德、智、体、美、劳”五育发展失衡。课程评价不仅要关注学生学业，更要重视学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展。了解学生的现实发展，更关注他们的未来发展方向、速度及特点，把学生的现实发展与潜在发展结合起来，以发展的眼光看待学生，多关注学生的优点和长处，全面评价学生的表现，鼓励学生充分展示自己的努力与进步，让学生体验自身成长的快乐。质性评定方法要求立体化、多层次、多方位地考察学生的综合素质，重视学生的全面发展，尊重每个个体，体现出“以人为本”的精神。学生个体千差万别，即便是仅仅在智力单方面都存在着相当大的差异。加德纳的多元智力理论揭示出“不同的个体在九种智能方面拥有的量各不相同，九种智能的组合与操作方式更是各不相同，这就应该允许每一个人都有充分发展其优势智力领域的空间。”^[5]课程评价的目的是为了促进学生的发展，评价应尊重学生的个体差异性，为学生提供可以获得任何可能发展的机会，使每个学生都能在自己的优势领域得到充分发展。

（四）注重问题研讨，强调评价的开放性

苏格拉底式研讨法作为质性评定方法，注重运用问题的方式在师生之间、生生之间展开对问题的研讨，对问题研讨的答案是开放性的、探索性的，主张答案的多样性。比如在中学语文长篇叙事诗《孔雀东南飞》中，教师针对焦仲卿这个人物提出问题：“有人认为焦仲卿是软弱无能的，不敢直接抗争，只能消极反抗。你的看法如何?”学生围绕这一问题展开激烈讨论。有的学生同意这一观点；有的学生认为焦仲卿与刘兰芝相比在反抗家长专制，争取婚姻自由方面没有不同，只是对当时的形势认识不同；有的学生认为他不是软弱无能的，在封建家长制奴役下他只能那样选择。讨论没有统一答案，只要言之有理，可以畅所欲言。在这个过程中，学生记录自己对问题的看法，教师记录评价学生的表现，并对课程进行反思评价。

表2  学生记录表

姓名：	班级：	日期：
对这个问题，我的观点是          ，理由是
我同意某同学的观点，理由是
我想进一步补充的观点
我不同意某同学的观点，理由是
我对某同学的观点不太理解，请再陈述一下理由

表3  教师反思评价表

文本材料：	姓名：	日期：
提出的问题学生理解吗？学生积极参与评论吗？
是否鼓励学生针对不同观点展开争论？
是否认真听取学生为自己的观点做辩解？
对他们的见解作了哪些引导？
讨论最热烈的问题是什么？
这次研讨最大的收获是什么？

在上述问题研讨中，学生依据自己的经验水平、认知能力、思维方式从不同角度做出不同形式和内容的分析与解答，对“焦仲卿”这一人物进行评析并得出不同结论。教师鼓励学生按照自己的理解发表观点，对观点具有合理性的一面要予以肯定，鼓励学生大胆设想。这有利于学生发散思维能力、想象力、创造力的培养，有利于学生独特个性的发展。

综上所述，质性评定方法向我们阐述了适宜学生的年龄特点与个性差异的评价理念，对其进行借鉴，为我国当前基础教育课程评价提供了新的思路。

参考文献：

［1］李雁冰.课程评价论［M］.上海：上海教育出版社，2002.

［2］董奇.成长记录袋的基本原理与应用［M］.西安：陕西师范大学出版社，2002.6.

［3］白月桥.素质教育课程建构研究［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［4］〔美〕泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，1997.85.

［5］黄黎明，胡中锋.多元智力论与课程评价［J］.课程·教材·教法，2003，23（5）：15—18.

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