当前，新课程倡导的自主学习、合作学习、探究学习的教学新理念已经得到广大教师的赞同；但对于如何实施新课程，很多教师是有困惑的。在引导函授班学员讨论新课程标准时，很多学员提出自己的问题：一节课只有四十分钟，教学进度很紧张，哪有时间进行发现式学习？班上有五十多位同学，讨论要分成十个组，课堂没有办法维持起码的秩序，怎么判断学生“合作”了没有？课程改革主张给学生选择的自由，学生选择“不学习”怎么办？……问题很多，但核心是一点：新课程倡导的学习理念是好的，但在课堂教学中很难实施。
胡卫平等在山西进行的调查也反映了新课程实践困难的问题：在具体操作过程中，有60.87%的校领导表示此次课程改革执行起来有很大困难。教师中有46.27%的认为理念很好，实际操作起来困难重重；9.02%的认为一些教学要求远远超出学生实际，过于理想化[1]。
“好”的学习理念却难以实行，是由于教师自身素质的欠缺，还是学习理念本身不够好？笔者认为症结在后者：当前我国的教学方式变革并不全面、深刻，尚无能力真正落实新课程要求。
一、传统教育的“三位一体”与进步教育的“三大主张”
教学方式变革是从传统教学方式走向现代教学方式的必要过程，而改革的第一步，是要清楚认识传统教学方式是怎样的，现代教学方式又是怎样的。
（一）传统教学的“三个中心”是三位一体的
20世纪前期美国进步主义教育家指出，传统教育是以教科书（教材、书本）为中心、以课堂为中心、以教师为中心的，这种观点也是当前我国研究者对传统教学的基本看法。但教科书中心、课堂中心、教师中心三者是相互孤立的，还是紧密相联的呢？研究者并没有进行深入的探究。但笔者认为这一问题至关重要：如果“三个中心”没有内在联系，那么，改革中可以对其进行分阶段处理，比如首先落实学生在教学中的主体性，然后再考虑如何扭转教科书中心的不良局面；而如果“三个中心”是内在相联的，教学方式变革就必须研究何者最具根本性和如何全面推进改革的问题。
因而，“传统教学方式是怎样的”这一问题必然地转化为“‘三个中心’的内在关系是怎样的”这一更加深入的问题。对于这一问题，杜威在其教育论著中有较清晰的阐释。
在文明社会中，学校教育对于传递“复杂社会的一切资源和成就”有着突出的价值，但也有着一种明显的危险——“正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节。”如果这种危险成为事实，教育、教学就会被理解为“传授有关遥远的事物的知识”，理解为“通过文字传递学问”[2]p13-14。
在传统社会中，这种危险变成了现实，传统的制度化教育在与社会生活截然分离的轨道上持续前行：学校的主要任务是把“过去已经拟订好的知识和技能的体系”传授给新的一代；对过去的知识的记忆被当作教育的目的；学习的涵义成为获得书本里面和成年人头脑里面已有的东西[3]p248-249。“以教科书为中心”就是指学校教学的基本目标是学生对教科书的“掌握”，而不关心学生的生活和经验的发展。
“以教科书为中心”的教育目的认可“以课堂为中心”的教学方法。既然教学的任务就是把书本知识灌输到学生头脑中，教师应该做的，就是把学生召集到狭小、简单、纪律严整的教室里，把学生应该知道的知识讲出来、念出来，把重点写在黑板上，同时，认真检查学生是否安静听讲，是否用心背诵。这就是“以课堂为中心”，即把课堂上的知识传授作为教学的基本形式，而不考虑学生的兴趣和需要以及知识在学生生活中的应用。
在以教材掌握为基本目标、以课堂教学为基本形式的教学中，师生关系是“以教师为中心”的，学生是被动的。首先，教师熟练地掌握了教材，在教学中扮演着给予或施舍知识的角色；学生知识浅薄，他的本分就是被动接受。其二，由于教学以现成的科学教材为起点，脱离学生生活经验，学生对学习缺乏相应的兴趣，因而，教师必须在教学中运用引诱、强迫等手段调动学生的积极性，教师成为课堂活动的控制者。其三，由于课堂讲授极大地限制了学生的活动自由，教师必须随时扮演警察、法官的角色：他监督学生的学习，运用惩罚、恐吓、表扬、奖赏的方式诱使、迫使学生服从[3]p249。
综上所述，我们可以看出：教科书中心、课堂中心、教师中心是三位一体的，其中，教科书中心是传统教学形态的决定性因素：以书本知识的死板记忆为教学目标内在规定了在封闭的课堂上进行知识传授这一教学形式以及课堂教学中教师的控制者角色。由此而得到的一个重要推论就是：要变革传统教学，必须首先转变教学目标，并在此基础上开展教学方式的整体性变革。
（二）进步教育的“三个中心”是内在统一的
以杜威为代表的进步主义教育家指出，传统学校培养了会活动的书橱，而没有培养学生实际参与社会进步事业的能力，是对“人的生命的浪费”[4]p57。并且，杜威等人在教学实验的基础上提出自己的教学主张：以经验为中心，以活动为中心，以学生为中心。这就是现代教学方式的“三个中心”。
新的“三个中心”同样也是三位一体的。它们的内在结构关系可以从杜威著作中比较清楚地看出。
杜威提出：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[3]p255。这一点，对于理解“以经验为中心”、“以活动为中心”至关重要。“以经验为中心”是就现代教学的目的而言的，即教育是“由于经验和为着经验的”、服务于生活的。杜威主张，教育没有外在的目的，而有一个当前的目的，即“直接转变经验的性质”，教育的价值就在于“使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义”[2]p86，简单来说，教育就是学会生活的过程。
“以活动为中心”指明了现代教学的形式，即教育“在经验中”。传统的“静听”不能使学生学会生活，现代教育必须把学校改造成为学生可以充分自由活动的场所，在学校里设置实验室、工场、园地等，使制作、创造、交流的主动作业成为学校生活的联结的中心，让学生在其中探索、学习、成长。只有坚持在经验基础上学习，才能改变学校与生活的隔离，消除“所学非所需”的问题，使儿童能够“带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校” [4]p31-66。
主动作业“使学校的整个精神得到新生”，确立了学生在教学中的主体地位和新型的师生关系，即“以学生为中心”。首先，主动的作业能抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力 [4]p31。在真实的作业情境中，学生会主动发现问题，并围绕问题进行积极探究。其二，主动作业本身规定了团体纪律。学生共同从事生产、制作的社会事业，“所有的个人都有机会做出贡献，并且对社会事业都具有责任感”，全体人员都参加的活动成为控制的主要手段。其三，主动作业使教学成为师生共同参与的活动，师生关系走向平等。教师和学生共同在经验中学习、生长，同时，教师对团体生活负有指导责任，但这种指导不是对学生自由的侵犯，而是对学生健康发展的帮助和保护[3]p277-279。
笔者建议这样来理解经验中心、活动中心、学生中心的内在逻辑关系：关注学生生长和经验改组的教学目的，要求“在活动中学习”的教学方式；而“在活动中学习”是学生主动学习的必要前提。
二、当代中国教学方式变革的“跛足”及其文化学分析
（一）我国教学方式变革的“跛足”及其危害
在当代我国的现代教学建构中，有两条核心的主张：一是素质教育，即主张以促进学生全面素质的发展作为教育目的；二是主体教育，即主张在教学中确立学生的主体地位，让学生自主、自觉地学习。而“在活动（经验）中学习”尽管偶尔会被提及，但并没有进入绝大多数研究者的视野。这样，对比进步教育的“三个中心”，我们少了一条，而且是进步教育对现代教学形式的基本规定这一条。
这种现象在新课程中并没有引起充分的注意。《基础教育课程改革纲要（试行）》秉承了素质教育与主体教育的基本主张，强调培养学生的实践能力和创新精神，倡导学生成为学习的主人。同时，也提出要引导学生“在实践中学习”，但没有只字片语的解释。在新课程的实施过程中，各地学校的普遍现象是教师试图在课堂上，在教科书的研读中，引发学生的主动探究。但探究真的能够发生在与现实隔离的课堂上吗？为什么我们不能把“课堂”搬到教室之外，搬到森林、农场、企业？
对比杜威的教育主张，当前我国的教学方式变革并不全面，其具体表现如下：（1）绝大多数的变革主张集中在确立学生的主体性，其中主要有主体性教育、个性化教学、建构主义教学观、自主学习、探究学习等思想；（2）研究者在理论上认同素质教育的主张，认为教育的目的是促进个体生活能力的发展，但众多论著仍把书本知识的掌握看作教学评价的基本尺度，没有深入分析“掌握了知识”是不是真的“发展了素质”，教育服务于生活的意识并不清晰；（3）差不多所有的研究者都没有认真思考实际经验在教学中的地位，只是试图在课堂上实现学生的主动探究、自主发展[1]。笔者将这种现象称为教学方式变革的“跛足”。从新“三个中心”的角度来看，“以学生为中心”呼声最高，“以经验为中心”（发展学生的素质）有些认识上的模糊，“以活动为中心”（在经验中学习）则基本被遗忘。考虑到“在经验中学习”是学生主动学习的先决条件，这种“跛足”就意味着我们的教学方式变革走入了歧途：在与学生的活动、经验相隔离的课堂上，学生有可能在教师诱导下提出教师期望的问题，但不可能提出真正属于自己的问题，主动探究从何说起？在课堂教学成为“教学”的同义语的时代，教学难以走出以书本知识为中心的老路，而学生的主体性也只能是一种自欺欺人的假象。
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