抗逆力研究及对我国学校心理健康教育的启示(2)

第一，增加亲社会连结。研究证实，富有良性人际关系的学生陷入危机与逆境的几率相对较少，身边的亲人与朋友以正面因素为主，做人积极，等于在其周围建立了正向保护因子。一旦遭遇危机或挑战，环境中的保护因子能够为当事人构筑一道安全屏障，帮助其缓冲，有利于促成抗逆力。促进连结的方法有很多，学校教育者应重视三个方面。一是积极组织学生活动，使学生之间多接触，多交流，相互学习，彼此鼓励，建立健康的同辈关系。二是创造机会吸引父母参与学校工作，使孩子与父母在共同工作中加强连结。三是在教育、教学环节中促进师生沟通，形成和谐民主的师生关系。

第二，建立清晰、稳定的边界。青少年之所以陷入风险与危机，源于他们界限模糊，自我失控。使学生明确是非界限，保持清醒头脑，把握好做事的分寸与尺度，是避免问题行为的关键措施。为此，学校应制定纪律规范，体现关怀，淡化惩罚；让学生参加学校纪律的制定，包括执行步骤与奖惩措施；以多种形式加强宣传，保证持续不断的强化；将学生制定的纪律规范送到家长手中，保持家庭教育与学校教育的一致。学校以纪律和权力的方式将行为界限具体化，明确规定学生可以做什么，不能做什么，与每个学生签订协议，内容包括享受的权力、承担的责任、奖励条件、惩罚规定；明确教师如何关爱学生，学生如何履行责任等。 ［2］（90-103）

图1：抗逆力轮

第三，教授生活技能。学生需要掌握的技能有：与人合作、冲突解决方法、抵制、决策、沟通、解决问题、自我决定、压力管理等。必须充分地、不断地教给学生，促进他们真正领会、掌握和使用。通过学生讨论和同辈活动，将生活技能一一列出。按照一定的逻辑排序，每年一定的数量，第一年15个，逐年增加。也可以在15个的基础上，每年增加8个。一定要有行为训练，确保学生真正掌握这些技能，成为自动化行动。 ［3］

第四，提供关怀与支持。关怀与支持是抗逆力形成的关键因素，缺少关怀的人几乎不可能克服逆境。关怀不只是亲人才能提供，老师、邻居、青年工作者、同辈伙伴，甚至宠物都可以提供关怀。诺丁斯（Noddings）指出：“显而易见的是，受到关注的时候，孩子们愿意为他们喜爱和信赖的人而努力学习，积极工作。” ［4］具体做法是：关注每个学生，迅速记住学生的名字，倾听学生，多用鼓励性话语，确认学生的积极力量，组织激励性活动，当学生处于困境时及时介入，等等。

第五，建立和表达高期望。强调合作，淡化竞争。教师通过关怀每个学生，表达对学生的殷切希望。决不放弃任何学生，帮助学生获得优异成绩，鼓励学生做课堂的主人；决不给学生贴标签，接纳每位学生的独特性，使班级和校园成为多元智能、多元方式、多种学生类型和谐共处的乐园。

第六，提供机会，促进参与。一定要把学生看成资源而不是被动的物品或麻烦。充分利用一切资源为学生提供参与机会，例如，在美国一些学校把社区杂志、环境监督、学校管理的项目交给学生。有的学校对学生进行领导力培训。有的学校与课程教学结合，如围绕着商品的制造与买卖开设课程，学生一个学期都在参与，在确定产品项目、购买材料、烘烤、装瓶、营销、分售和使用利润等环节中让学生主导，学生能力得到大步提高。 ［2］（18-23）

总之，抗逆力的提升与建构是一个漫长的过程，不是一个人、一个家庭、一所学校就能完成的，需要全社会通力合作，这中间学校心理健康教育可以发挥核心与引领作用。

三、抗逆力研究对我国学校心理健康教育的启示

（一）心理健康教育的重点由“关注问题”转向“关注优势”

以往学校心理健康教育主要遵从的是弗洛伊德的精神分析取向，将学生问题等同于心理疾病，采用医疗模式进行干预。诊断成为重点环节，花费大量时间了解学生的成长经历、早年生活、父母关系、家庭状况、重要生活事件等，依据这些确定学生的问题，并进行解释和分析，告诉学生他的致病原因，而后提供建议和改进措施。对于问题严重的学生还建议他到医院治疗。这样一种工作模式突出的是问题本身，反而忽略了“人”。在实际工作中，很多学校的心理咨询室形同虚设，原因之一是很少有学生愿意向心理教师求助。因为前来求助的学生往往被贴上“心理问题”“心理疾病”的标签，严重影响他们的现实生活。因此，相当多的学生、家长害怕见心理教师，反而耽误了心理不适的及时疏解。

“淡化问题，关注优势”是当代学校心理健康教育的新视角。“优势视角”认为，问题存在于语言当中，并非个体本身。一个青少年身上的“问题”是他周边的关系通过社会互动内化和体验的结果。问题本身不是问题，如何看待问题才是问题。学校心理健康教育要转换视角，关注问题背后的意义。通过“问题”发现青少年的内在力量，挖掘他们“不良表现”背后的功能，青少年通过这些不良表现来抵抗，坚持自我，捍卫自己的权力与地位。他们可能与众不同，可能叛逆古怪，可能我行我素，但这不意味着他们“有病”或“不正常”，而意味着他们独立、探索、主体性张扬。学校心理健康教育恰恰要支持和鼓励这种人格特征，保护独立，尊重差异，长此以往必将有利于创新人才的培养和激励。

（二）坚持发展性辅导为主，障碍性治疗为辅的价值取向

发展性辅导指的是以学生发展、人格成长为价值取向和工作主体的学校心理健康教育。工作对象是全体学生，工作内容围绕青少年成长的常见问题、共性需要和一般困惑展开，主要形式采用团体辅导、心理讲座、班级心理活动，与日常教育教学紧密结合，通过营造健康和谐的校园文化、友爱互助的班级氛围、亲切尊重的师生关系得以落实。

障碍性治疗指的是以解决学生问题、干预心理障碍、防止疾病症状为价值取向和工作重点的学校心理健康教育。工作主体是问题学生，工作内容围绕心理障碍、心理疾病展开，主要形式是诊断、治疗、恢复，帮助问题学生恢复社会功能。

青少年学生存在心理问题、心理疾病的毕竟是少数，绝大多数面对的是发展主题或成长困惑，这是生命成长的必经环节，是人生走向成熟、掌握自己、对命运负责的储备与积累。因此，学校心理健康教育必须坚持面向全体、服务大多数的原则，实施全员、全科、全过程参与的整合模式。

（三）把挖掘学生抗逆力作为心理健康教育的核心内容

以往学校心理健康教育的假设是，心理问题、行为障碍是危机处境引起的，遭遇危机的学生比没有遭遇危机的学生发病率高，逆境生活必然导致发展受阻。基于此，心理健康教育的重点放在了设法帮助学生避免危机，学校、家庭、社会对青少年过度保护，严加看管，避免受挫。例如，取消春游秋游，减少文体活动，放弃校外实践。学校生活只剩下听课、作业、练习、考试，形式单一，内容乏味，缺乏生机，难以激发学生的精神成长。更不可能挖掘学生的内在潜力，使学生在广阔的天地中经受锻炼，获得成长。当代学校心理健康教育，处于一个高速发展、挑战不断的历史发展阶段，回避压力是不可能的，可能的是帮助青少年发展出应对挑战的能力和技术。因此，唤醒和发掘学生身上的抗逆力，应当成为学校心理教育的重要内容。

①图1选自：Nan Henderson ＆Mike M. Milstein著Resiliency in Schools: Making It Happen for Students and Educators.Corwin Press , INC. 2003年版第12页。

参考文献：

［1］Wolin S J，Wolin S.The Resilient Self : How Survivors of Troubled Families Rise Above adversity［M］. New York :Villard.1993.

［2］Nan Henderson ，Mike M. Milstein, Resiliency in Schools: Making It Happen for Students and Educators［M］.Corwin Press , INC.2003.

［3］Botvin G J，Botvin E M.Adolescent tobacco, alcohol, and drug abuse : Prevention strategies , empirical finding, and assessment issues［J］.Journal of  Developmental and Behavioral Pediatrics. 1992,13(4), 29.

［4］Noddings N.School face "crisis in caring"［J］.Education Week1988.32.

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