文本多元解读：可能及其限度(1)

摘要：语文新课程阅读观与阅读教学观，都受到当代诠释学发展的影响。梳理诠释学发展路径，有助于理解新课程阅读及阅读教学观，从而推动新课程阅读教学健康发展。新课程阅读教学在挣脱传统阅读教学“确定性”的枷锁之后，同时需要对无边疆的多元解读，即“过度解读”保持警惕。

关键词：阅读教学；诠释学；多元解读

诠释学作为一门指导文本理解和解释的规则的学科，原从古老的语文学中演变而来，它对语文教学产生影响乃属天经地义。但是，在西方，古老的诠释学经过施莱尔马赫、狄尔泰改造之后，尤其在20世纪经过不断演变之后，已经成为一种哲学认识论、本体论甚至是实践哲学，它对当代语文阅读教学的影响的方式、途径和内容都发生了重大变化。不清楚、不重视这种变化，必将对语文新课程阅读教学造成诸多负面影响，甚至引发新课程阅读教学的混乱。

一、语文新课程中的阅读和阅读教学观

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“阅读教学建议”中提出：

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”

“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”

《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”关于“阅读和欣赏”的建议里，在继续《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中有关阅读及阅读教学的基本精神之后，进一步指出：

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”

如何理解两部课程标准中阅读及阅读教学的基本观点，尤其是如何理解“阅读教学是学生、教师、文本（和教科书的编者）之间对话的过程”这一核心思想，有赖于我们对西方诠释学发展的历史脉络的全面了解，有赖于我们对当代西方诠释学影响我国教育理论、阅读理论的路径、方式的了解。从而一方面避免陷在传统的本质主义阅读及阅读教学观的泥潭之中，另一方面又避免滑入虚无的相对主义阅读及阅读教学观的深坑。

二、西方诠释学演变的路径

（一）从特殊诠释学转向普遍诠释学

西方古老的诠释学，从传说中赫尔默斯传递并解释神谕开始，主要解释的对象为圣经和罗马法这样卓越的文本。马丁·路德宗教改革之后，圣经世俗化。古典文学作品受到与世俗作品同等的对待。诠释学从片段个别解释规则的收集，转向作为解释科学和艺术的解释规则体系，主要代表人物是施莱尔马赫。施莱尔马赫把诠释学从独断论的教条束缚中解放出来并使之成为一种解释规则体系的普遍诠释学，这是西方诠释学发展的第一次转向。

（二）从方法论的诠释学转向本体论的诠释学

狄尔泰以诠释学为精神科学奠定认识论基础，使诠释学成为精神科学（人文科学）的普遍方法论，但是，在海德格尔对“此在”进行生存论分析的基础本体论里，诠释学的对象不再是单纯的文本（如古代和近代诠释学所理解的那样），也不再是人的其他精神客观化物（如施莱尔马赫所认为的那样），而是人的“此在”本身，理解不再是对文本的外在解释，而是对人的存在方式的揭示。到伽达默尔之后，诠释学已经完成了向哲学诠释学──本体论的转向。这是西方诠释学发展史上的第二次转向。

（三）从单纯作为本体论哲学的诠释学转向作为实践哲学的诠释学

这是诠释学迄今为止的第三次转向，是20世纪诠释学的最高发展。完成本次转向之后，诠释学所欲研讨的问题就是所有那些决定人类存在和活动的问题，决定人之为人以及对“善”的选择等极为重要的问题。

三、诠释学影响阅读教学的路径与方式

在古代诠释学时期，诠释学同样面临解释的多样性问题。但是，古代诠释学所谓解释的多样性，是指人类一时难以企及“神圣文本”的内核，在不同的时期，不同的场合，由不同的人的解释所能达到的不同程度造成的，文本内核的确定性是不容质疑的，人类的解释只能无限度地向着这一“确定的内核”趋近。

到施莱尔马赫，诠释学的领域已经被扩大，由于这种扩大，诠释学失去了它在传统上视文本为真理传达的关系。施莱尔马赫的诠释学以“误解”为出发点，他的一句名言就是“哪里有误解，哪里就有诠释学”。施莱尔马赫何以认为“误解”是我们接触过去文本的常态呢？他认为，这是由于主体间交往的中断。由于文本作者与解释者在时间、语言、历史背景和环境上的差异，作者与解释者之间的交往中断不可避免，而唯有解释者重构了作者的心理状态，努力从思想上、心理上、时间上去“设身处地”地体验作者的原意，才能与作者建立起正常的主体间的交往。而且，他认为，如果解释者可以克服自身历史局限和偏见，即消除解释者自身的成见和主观性，他可能比作者更好地理解作者。他曾经说：“要与讲话的作者一样好甚至比他更好地理解他的话语。因为我们对讲话者内心的东西没有任何直接的知识，所以我们必须力求对他能无意识保持的许多东西加以意识，除非他自己已自我反思地成为他自己的读者。对于客观的重构来说，他没有比我们所具有的更多的材料。” ^{［1］（78）}

可以看到，自从施莱尔马赫的诠释学转向之后，就为后来诠释学美学、接受美学以及阅读教学中文本的多元解读打开了闸门。

狄尔泰是继施莱尔马赫之后诠释学发展史上又一位“哥白尼式的人物”，他把施莱尔马赫的 “成为一种普遍技艺学” 的诠释学带进了哲学领地，使之作为精神科学的普遍方法论。他的一句名言是“我们说明自然，我们理解精神”。按照狄尔泰的想法，诠释学是通过精神的客观化物去理解过去的生命的表现，理解就是重新体验过去的精神生命。诠释学自狄尔泰之后的这种追求，对以后文本解释和文学批评以及教学理论都产生了很大影响。

进入20世纪，诠释学经海德格尔、伽达默尔之后，包含了更加广泛的意义。因为他们主张，不仅我们关于文本和精神产品的知识，而且我们自身发展都依据某种理解，理解不是主体的行为方式，而是“此在”本身的存在方式。

20世纪后期，诠释学发展成为理论和实践双重任务的诠释学──实践哲学的诠释学。它是综合理论与实践双重任务的一门人文学科，其本身包含了批判和反思。

不揣浅陋地说，20世纪以后，尤其在当代，诠释学虽然仍然直接对语文阅读具有方法论意义，但是更主要的是对人的“此在”的本体论的思考，对人之行为的善之为善的拷问。从文本阅读本身而言，已经不能从诠释学中接受个别的词句盲目地效仿，而主要应该是一种精神的呼应和契合。而与此相比较而言，研究“人与人交往”的教学活动的教育理论，却更直接地从诠释学中汲取养料。比如，新课程提出“教学是对话”，“教学是师生之间的交往”等命题，十分明显地打上了当代诠释学的烙印。

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