在理论的支撑方面，传承和引进的同时缺少原创。理论探究一般有三个向度：传承、引进和原创。关于本土文化传统的继承，近些年来，本土文化不是被引进风潮逼退到角落，就是以“读经”式的炒作方式“复古”，使我们在遗忘传统文化精髓的同时，失去了对本土立场的反思自觉。不少人坚称，新课程的理论基础是“后现代课程观”、“多元智能”和“建构主义(心理学)”。笔者终不明白之处是：偌大一个中国的关乎十几亿人生存与发展的基础教育课程改革，何以要完全建基于引进版的思想理论?
后现代主义思潮，以“去中心”、“反本质”和“非理性”为基本特征，其思想基调是把所有中心的东西挪到边缘，又把所有边缘的东西请进事实上的中心。无休止地追逐事物间差异性的结果，是使任何严肃的思考活动都变成一种打捞思想碎片的游戏。相应的课程思想，在我们冲破传统禁锢时，是锐利的思想武器，而当进入课程建设阶段时，就难以派上用场了。
多元智能的思想，对于冲击传统的智力理论是充满活力的，它主张人的智力(才能)类型多样、且应受到同等尊重，体现了价值多元化这一实存背景下的相互理解与宽容，也与我国古老的因材施教思想一致，但它所揭示的道理，主要是根据对象的差异，找到不同的教育起点。如果把起点当终点，刻意地去“培养多元智能”，其实是已经超出了基础教育的范围了。
建构主义的学习理论主张：学习者以自己的方式建构理解；新的学习依赖旧有经验；互动促进学习；意义发生于真实的学习任务之中……这些都不无道理。问题在于，它可以解释和运用于个人知识的获得过程，却不能解释和运用于所有的学习，如公共知识的学习。殊不知，基础性的、公共性的知识学习，正是义务教育和高中教育阶段的主流学习。
关于原创精神贫乏的检讨。引进之风盛行，不仅压抑了本土意识，同时也限制了原创精神的发挥，尤其当言必称“他国”和“别学科”、“别领域”形成时尚的时候。平心而论，我们可以对别人、别学科的丰硕成果表示服气、表示欣赏，甚至一赞三叹，但没有必要佩服得“五体投地”，甚至自惭形秽。学科的“晚成熟”和自己的“后发展”，又何尝不是一件好事呢?晚成熟表明，教育学这一门学科的研究对象和研究过程更为复杂，性质更为特殊，成长更具挑战性；后发展则意味着，有许多的外来资源可以利用、有许多“岔路”“弯路”可以避免……总之，直面落后和研究为什么落后，反倒可以形成一种推动自身发展的巨大内动力。
四、基于反思的重建性思考
2006年，申报全国教育科学规划“十一五”基础教育组的课题项数高达828项；选题含有“课程”一词的项目，达209项。除去含有“新课标下”、“新课程背景下”、“新课改下(后、中)”、“基于新课程”、“新课程实施中”等类字样的90项，也仍有119项(占申报总数的14．4％)是专门研究课程问题的。这些研究中，大量的是关于国家课程的实施及二度开发、地方课程和校本课程的研究与开发过程中的问题、经验及相关评价问题研究。有少量的关于地方和学校课程能力建设、教师课程实施能力、课程改革中的教师专业发展等方面的研究。还有极少量的涉及反思性和原理性的研究，如“当代课程改革方法的检视与超越”、“语文课程文化论”、“中小学课程病理研究”等。乐观地看待这一现象，可以说反思已经开始，原创意识也开始复苏。如有可能，倒是可以借今年全面修订九年义务教育课程标准(实验稿)的机会，对我们新课程的价值取向、研制开发过程、推进的效果和问题等等，来一次系统的反思。
课程编制“过程模式”的倡导者、英国著名的课程理论家斯腾豪斯(L．Stenhouse)，对目标模式的理论假设和实践作了系统的反思和批判，认为它误解了知识的性质，也误解了改进实践之过程的性质。他认为，知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象。它不能被作为必须达到的目标来束缚人；相反，教育要通过促使人思考知识来解放人，使人变得自由。另一方面，改进教育实践，不能靠远离实践的心理学家通过“精确化”的研究成果设计方案，让教师执行而实现；相反，要靠真正进行教育活动的教师发现自己实践中的问题、思考解决办法来实现。因此，改革的关键在于，使教师得到发展，扩大他们的专业自主性。据此，斯腾豪斯毫不犹豫地将教师置于课程改革的核心地位，主张学校是课程编制的中心，必须让教师从事课程研究和编制工作。他的著名口号“教师即研究者”也正是在这个意义上提出来的。
我们当前的课程编制模式究竟是什么样的?我认为，基本上属于“目标模式”。由于实验周期短，没有时间展开充分的实验，因而教师等一线工作者难以实质性地参与到课程编制中去，他们基本上是执行者。通过层层培训，他们被要求学习课程改革新的理念和方案，学习新的课程标准，掌握新教材的若干要点，当然，还要接受对他们实施新课程、新教材效果的检测等等。尽管新课程推进过程中也注意到了校本教研的重要意义，但限于力量和资源，广泛的号召远远多于实质性的帮助。
在今天的背景下，重读施良方教授对斯腾豪斯过程模式的评价，是别有一番滋味的。他说：“斯腾豪斯对过程模式的构建比他对目标模式的批判要逊色得多……停留在个人经验的基础上……没有具体说明行动方式，也没能在理论上予以系统概括。”斯腾豪斯提出了一个重要的思想，而我们则能够本土地将这一思想不仅变成广泛的实践，也有望将其升华为一种系统的理论。课程编制内含着课程实施与课程评价，这也许是一个让人一时难以理解和认同的思想，然而这一事实却是千真万确的。课程编制并不象传统所认为的那样，只是一个设计过程：课程与教学的关系，也绝不只是“制定”与“执行”或“设计”与“实施”那么简单，它永远是在不断地循环着的。在这一循环中，课程专家、教材编写者、教师等等，没有绝对的出场先后，更没有地位的高低之分，准确地说，大家应当是真正的真诚的合作者。
与重视课程和教学研究、重视教师专业发展的意向相适应，2006年我国基础教育界提交的828个申报项目中，以学校为基础(即“校本”)的研究、培训及课程开发，也受到相当的重视。在41项含有“校本”的课题名称中，“校本课程”最受重视，有16项；“校本教研”居次，10项，“校本管理”、“校本培训”各2项，“校本研究”、“校本研训”、“校本研修”各1项。我们期待着这些申报的研究项目，无论立项与否，都能不同程度地带来思想和实践上的实质性变化。
一些正在进行“新基础教育”成型性研究实验的基地学校，组成了由华东师大课题组成员、基地学校语文、数学和英语三科的骨干教师双边参与、互动研讨的学科专题研究小组，以多年的课堂改革尝试与反复实践，尤其是内容单元和专题的不断反思与重建为基础，从如下三条线索的相互关联上形成三科各自的《学科课程改革纲要》。这三条线索是：(1)学生在该学科的学习特点、成长需求；(2)九年义务教育阶段学习内容的知识结构；(3)不同年段、不同内容最适合的课型与方法。与此同时，学校依靠自身力量，将这三科的改革成果与经验迁移到其他学科，使课程在学校层面上整体地呈现出自主发展的态势。这无疑是最“校本”的一种日常课程实践研究，同时也是创新性地推进新课程的应用性研究和理论建构性尝试。在这些尝试中表现突出的骨干教师和学科带头人，由于被所在地区聘为推进新课程的兼职研训员或教研员，他们的变革意识和实践经验得以传播给更多的一线教师。这里所显示的趋势，正是使教师真正成为课程改革主要力量。
一言以蔽之，这种基于学校日常实践的、对主要学科展开结构性变革的重建式研究，有希望成为创造性地推进课程新实践、建构课程新形态的主流。
综合实践活动课程设计框架研究
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