本文拟从20 世纪我国“文学概论”教材关键词的视角, 探讨以下几个问题: 其一、我国现代文论话语的资源何在? 其二、我国现代文论话语“西化”的内在原因是什么? 其三、是“失语”还是“得语”? 这里, 我们对“关键词”的概念稍作限定: 所谓“文学概论”教材的关键词, 是指能够反映该教材文学观念的重要术语, 或是建构该教材框架体系的核心范畴, 也指该教材所处的某个时期文学理论界普遍流行的基本话语。
一
“文学概论”课程的开设, 是我国高等教育现代化的产物。清代以前的高等教育只有经学课程,而无文学课程。清代只有阮元任两广总督时创办的学海堂(广州) , 讲授过《文选》、《杜诗》和《昌黎集》, 其他的学堂书院在文科的教学方面, 仍跳不出经学的樊篱。进入20 世纪, “远法德国, 近采日本, 以定学制” (康有为) ① , 引入国外现代教育体制以后, 情形才有所改变。1902 年, 在《钦定高等学堂章程》和《钦定京师大学堂章程》中, 虽设有“文学科”, 但实际讲授的内容还是传统的“词章学”。1903 年, 在《奏定高等学堂章程》中, 设置了“中国文学”学科。同年, 在《奏定大学堂章程》中规定, 文学科大学分设中国文学门、英国文学门、法国文学门、俄国文学门、德国文学门和日本国文学门。尤其是在中国文学门中, 开设了“文学研究法”和“古人论文要言”两门课程。前者虽然内容庞杂, 但也涉及到了文体、文法、风格, 以及文学与人事世道之关系、文学与地理之关系和文学与道德之关系等, 可以看作是“文学概论”课程的萌芽。后者涉及到《文心雕龙》等内容, 是“中国文学批评史”课程的滥觞。新的文学观念正在孕育之中。到1913 年, 现代文学观念便呼之欲出了。这一年有两个重要的文件值得一提: 一个是《教育部公布大学规程》中规定, 在文学门的梵文学类、英文学类、法文学类、德文学类、俄文学类、意大利文学类和言语学类等, 均设置了“文学概论”课程; 一个是《教育部公布高等师范学校课程标准》中指出: “国文部及英语部之豫科, 每周宜减他科目二时, 教授文学概论。”②但是, 国文学类当时还是开设“文学研究法”, 直到1917 年才开设了“文学概论”。由于“文学概论”是从国外新引进的课程, 所以师资奇缺, 就连北京大学都找不到专任教师③。1920 年, 周作人在北京大学讲授“文学概论”课程④; 同年, 梅光迪也在南京高等师范学校暑期课程中讲授“文学概论”。我国高校正式开设“文学概论”课程大概就从此时开始。从这个时间算起, 可将我国文学理论教材的编撰和出版分为三个时期:
1920 年至1946 年为第一个时期, 大约出版文学理论教材类图书40 多种。从沈天葆《文学概论》(1926) 、马仲殊《文学概论》(1930) 、曹百川《文学概论》(1931) 、赵景深《文学概论》(1932) 、陈穆如《文学理论》(1934) 、谭正璧《文学概论讲话》(1934) 、陈君冶《新文学概论讲话》(1935) 和张长弓《文学新论》(1946) 等10 多部具有代表性的教材看, 其关键词有定义、特质、起源、情感、思想、想象、形式、国民性、时代、人生、道德和个性等。这些关键词都渊源于西方文学理论。其中“思想”、“想象”、“感情”和“形式”来源于美国学者亨特的《文学概论》(1935 年, 傅东华译) 。后来, 温彻斯特《文学评论之原理》(1922 年, 钱新、景昌极译) 据此提出了著名的“文学四要素说”。这两部书在当时的影响很大。梅光迪在东南大学开设文学概论课时, 就是直接采用温彻斯特《文学评论之原理》作为教材的。此外, 还有丹纳《艺术哲学》提出的“种族、时代、环境三要素说”, 也影响到我国早期文学理论教材体系的建构。
1947 年至1979 年为第二个时期, 大约出版文学理论教材类图书18 种。从林焕平《文学论教程》(1948) 、刘衍文《文学概论》(1957) 、山东大学中文系文艺理论教研室《文艺学新论》(1959) 、以群主编的《文学的基本原理》(1964) 和蔡仪主编的《文学概论》(1979) 等影响较大的几部教材来看,其关键词有三大系列: 一是本质论系列, 以“意识形态”为核心, 有经济基础、上层建筑、反映、社会性、阶级性、党性、人民性、世界观、倾向性和社会生活等; 二是创作论系列, 以“创作方法”为核心, 有形象思维、现实主义、浪漫主义、社会主义现实主义、风格、创作个性、流派、文学思潮、个性化和典型化等; 三是本体论系列, 以“形象”(人物形象或艺术形象) 为核心, 有性格、典型(包括典型人物和典型环境) 、真实性、艺术性、内容和形式等。这些关键词大多来源于苏联文论。这个时期先后译介苏联文论教科书10 多种, 其中影响大的有维诺格拉多夫的《新文学教程》(1952) 、季摩菲耶夫的《文学原理》(1953) 和毕达可夫的《文艺学引论》(1958) 等。
1980 年至2000 年为第三个时期, 大约出版文学理论教材40 多种。其中80 年代前半期所出版的几部教材, 如十四院校《文学理论基础》(1981) 、郑国铨主编《文学理论》(1981) 、李衍柱主编《文学理论基础知识》(1981) 和黄世瑜主编《文学理论新编》(1986) 等, 还基本上使用着前一个时期的文论话语。从80 年代中期以来, 随着第三次西化浪潮的迭起, 大量的新话语应运而生。据统计,平均每年产生800 多个新词语, 共约有7000 多个新词出现⑤。这当然包括新的文论话语在内。从此间所出版的几部具有代表性的教材诸如钱中文等《文学原理》(三卷本, 1989) 、畅广元主编《文艺学导论》(1991) 、童庆炳主编《文学理论教程》(1992) 、姚文放著《文学理论》(1996) 、吴中杰著《文艺学导论》(1998) 、王先霈主编《文学理论》(1999) 和顾祖钊著《文学原理新释》(2000) 等来看, 这个时期的文学理论关键词有文学活动、文学生产、审美意识形态、文学消费、文学接受、世界、作品、作者、读者、文本、话语、符号、主体、客体、再现、表现、意象、阐释、期待视野、召唤结构、隐含的读者、对话、言语、细读、误读、语境和传播等。
至于这些关键词的来源却比较复杂。80 年代中期以来, 我国也译介了几部外国文学理论教材,但影响似乎都不大。人们感兴趣的只是韦勒克•沃伦《文学理论》(1984) “内部研究”的理念和浜田正秀《文艺学概论》(1985) 灵活多样的研究方法。尽管, 波斯彼洛夫《文学原理》(1985) 在苏联文论界自成一派, 但仍是“意识形态论”的调子, 使已厌倦了苏式文论的学者们大减胃口。只有艾布拉姆斯《镜与灯》(1989) 是个例外。当然, 严格说它并不是一部文学理论教材。这部出版于1953 年的文论名著, 经过美籍华裔学者刘若愚《中国的文学理论》(1987) 的咀嚼, 成为我国正在寻找新路的文论家们的精神食粮。他的文学理论“四要素说”成为一些教材建构体系框架的参照。这个时期人们的兴趣点主要集中在西方当代的文学理论之上。所以, 伊格尔顿《当代西方文学理论》(1988)便格外受到人们的青睐。
然而, 这些都还不是这个时期关键词的来源。此时, 从启蒙时期和成熟时期的文论背景下诞生的新一代文学理论研究者, 已经不满足于从西方文学理论教科书中去寻找话语资源的模仿行为, 而是将目光移向更为广阔的当代西方文论研究界。所以,这个时期文学理论教材中关键词的来源便呈现出多元化的状态, 要逐一考察起来便是一个十分复杂的课题。只有写出类似韦勒克《批评的概念》那样的专著, 才能说个明白。因此, 这里只能大概而言了。诸如来源于表现主义文论的有“表现”、“再现”, 来源于俄国形式主义文论的有“陌生化”, 来源于新批评文论的有“细读”、“构架”、“张力”,来源于符号学文论的有“符号”、“能指”、“所指”,来源于结构主义文论的有“言语”、“历时”、“共时”, 来源于接受理论的有“期待视野”、“召唤结构”、“隐含的读者”, 来源于精神分析学文论的有“无意识”、“情结”、“原始意象”, 来源于原型批评文论的有“集体无意识”、“个体无意识”、“原型”,来源于阐释学文论的有“话语”、“对话”、“视野融合”, 来源于对立实用批评文论的有“误读”, 来源于女权主义文论的有“反思”、“缺席”, 来源于当代西方马克思主义文论的有“活动”、“生产”、“审美意识形态”等等。还有“主体”、“本体”、“本文”、“文本”⑥、“语境”、“意象”、“在场”和“不在场”等话语各家都在用, 一时还难以考辨出它们的本源。
总之, 近百年来, 我国学者共编撰和出版文学理论教材近百部, 为我国高等教育的发展和现代文论的建设, 做出了卓越的贡献。这些教材中的关键词大多取自西方文论。由于这些教材也反映了我国不同时期的文学理论发展状况, 所以我国现代文论关键词的来源路向也基本上与此相同。欧美文论、苏联文论和西方现代文论, 是我国现代文学理论关键词的重要资源。
二
我国现代文论话语“西化”的内在原因是什么? 这虽是一个极复杂的问题, 但有一点是十分清楚的, 就是外国文论话语都是我们主动拿来, 而不是人家送来的。这里似乎不存在什么“文化侵略”和“殖民色彩”。为什么要去拿? 道理很简单: “需要”。所以, 我国现代文论话语“西化”的内在原因只有两个字: “需要”。
首先, 是培养人材、改革教育的需要。明清以来, 科举考试以八股文为主要文体, 流弊日深。诸生的知识视野愈来愈狭窄, 不知经学之外还有其它学问, 八股之外还有其它文章, 更不知中国之外还有世界。有的考官, 以为“贞观”是“西京年号”,“佛寺”是“西土经文”; 一代名臣, 而不知范仲淹为何人; 甚至有人入了翰林, 还闹出“问司马迁为何科前辈”的大笑话⑦; 若有人问起“亚非之舆地, 欧美之政学, 张口瞪目, 不知何语矣”⑧ , 可见其孤陋寡闻到何种地步! 因此, 近代有识之士无不认为, 中国的落后主要在教育。当年, 康有为曾忧愤填膺地说, 这样的教育是愚弄人民, 甚至是杀人, “徒令其不识不知, 无才无用, 盲聋老死。是比白起之坑长平赵卒四十万, 尚十倍之。”“中国之割地败兵也, 非他为之, 而八股致之也。”⑨所以,此时改革教育的呼声, 此起彼伏, 不绝于耳。但是, 如何改革? 虽议论纷纷, 然而有一点是相同的, 就是向西方学习。因为, 人们发现: “凡泰西之所以富强、横绝地球者, 不在其炮械军兵, 而在其学校也。”⑩正是在这样的历史背景下, 我国不断引进“西学”, 逐步建立和完善了现代的教育体制。“文学概论”课程的引入和开设就是其中的一项内容。所以, 引入西方文论话语和关键词, 完全是为了适应培养人材和改革教育的需要。
其次, 是为了适应时代的需要。自明末清初开始以至现代, 引进西学往往与富国强兵的理想结合在一起。徐光启是这样, 华蘅芳是这样, 现代的学者也是这样。我国留学生教育的先行者容闳说, 他赴美留学的志愿是: “以西方之学术, 灌输于中国,使中国日趋于文明富强之境。”11 这代表了当时一代学者的共同心愿。因此, 引进西学有两条基本原则, 一是对内而言, 我们需要不需要; 二是对外而言, 西学有用还是无用。其实, 归结起来便是一条原则, 即“实用”的原则。这是选择译介对象和判断西学价值的基本原则。徐光启那一代学人引进西方自然科学, 是为了实用; 梁启超那一代学人引进西方文艺美学, 也是为了实用。所谓“诗界革命”、“文界革命”和“小说界革命”的最终目的, 并不在诗、文和小说, 而在于改良, 在于革命自身。至于现代学者对西方文论话语的引进, 还是为了实用。需要指出的是, 这些“实用”不是用于一己之私, 而是用于民, 用于国, 用于实现富民强国的崇高理想。
具体说, 第一个时期所引进的西方文论话语,主要是满足两方面的需求。一是满足文学知识启蒙的需求。诸如文学的“定义”、“特质”、“起源”、“分类”等。这方面的问题在传统文论中讲得不多,而且分散在各处, 不成体系。当然, 刘勰的《文心雕龙》是个奇迹般的孤例。他受佛经影响, “释名以章义” (《序志》) , 从定义出发谈论文学的问题。但是, 这样的东西不多。我们传统的文论更习惯于在形而下的层面谈论问题, 而不习惯在形而上的层面建构体系。所以, 西方文论话语的引入, 在当时不仅使国人耳目一新, 而且在文学知识上具有启蒙的重大意义。至少在这些教材的编著者和受教者的心目中, 建立了文学的基本观念, 诸如文学的本质特征是“感情”, 文学创作的思维方式是“想象”,文学的表达媒介是“形式” (文体和语言) 等。另一个是满足民族救亡的需求。“五四”时期乃至后来的一段时间, “人生”、“个性”、“国民性”、“时代”、“道德”等是社会文化的热点话语, 故在文学理论教材中也反映了出来。当时, 国难当头, 文学理论工作者不可能超然尘外, 只从事文学知识的启蒙, 而不去从事民族的救亡工作。
诸如“国民性”在当时不仅是一个社会学话语, 也是一个文艺学话语。前者, 如海尔巴脱的《国民性及其他问题》, 日本学者芳贺的《国民性十论》等。厨川白村在《出了象牙之塔》一书中, 剖析了日本国民性中所存在的种种弊病, 提出了“改造国民性”的问题。他说: “对于国民性竭力加以大改造, 则正是生活于新时代的人们的任务。……没有将国民性这东西改造, 我们的生活改造能成功的么?”这差不多也是当时我国学者的共识。鲁迅先生认为, 厨川白村不仅揭到了日本国民性的要害处, 也揭到了中国国民性的要害处。所以, 他翻译了厨川白村的作品, 其目的是借“从外国药房贩来的一帖泻药”12, 治中国的国民性弊病。这也是“五四”时期的一个热门话语。后者, 日本学者本间久雄将“国民性”作为一个文艺学话语, 引入其所著的《文学概论》之中。本间氏的著作于1920年引入我国后, 影响很大。曹百川、赵景深、方光焘、夏炎德、薛祥绥、张长弓等人, 都将“国民性”一词建构在各自的文学理论教材中。因此, 引入“国民性”一词, 不仅是社会革命的需要, 也是文学理论自身建设的需要。
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图像化扩张与“文学性”坚守